Projeto investiga acesso e permanência de indígenas e quilombolas no ensino superior

Indígenas e Quilombolas no Ensino Superior – Análise das políticas de acesso e permanência

Projeto aprovado no Edital “Programa de Pesquisa em Políticas Públicas” (PPPP, 2023)

Instituição Sede: Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas (IFCH-Unicamp)

Pesquisadores:

José Maurício Arruti (Pesq. Responsável) e Chantal Medaets (Pesq. Associada)

Instituição Parceira: Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (Sesu-MEC)

Gestor responsável: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca

Resumo descritivo 

Desde os anos 2000, e sobretudo a partir de 2012, com a Lei Federal 12.711/12, conhecida como Lei de Cotas, as fortemente seletivas universidades públicas brasileiras passaram a receber cada vez mais estudantes que tradicionalmente ficavam delas excluídos (Lloyd, 2016; Daflon, Feres Júnior e Campos, 2014). Se os programas de ação afirmativa (doravante AA) destinados a estudantes de baixa renda e a negros se realizam por meio de reserva de vagas ou bonificação, para promover o acesso de indígenas, quilombolas e por vezes de pessoas de outros grupos ditos de populações tradicionais, um número crescente de universidades tem organizado um processo seletivo distinto, exclusivamente direcionado a esses candidatos. A especificidade desse público, em particular de indígenas e quilombolas, é também reconhecida no tratamento diferenciado que recebem no Programa Bolsa Permanência (programa federal de assistência estudantil), que lhes atribui bolsa em valor superior ao de outros estudantes de baixa renda. 

Apesar das suas diferenças culturais substantivas, essas populações, que passaram por processos de extermínio, escravização, deslocamentos forçados e apagamento cultural análogos, possuem atualmente status jurídicos convergentes. O Estado brasileiro lhes reconhece o direito às terras que ocupam de forma tradicional e institui um sistema educacional diferenciado, que deve considerar não apenas suas dificuldades históricas de acesso à educação, em todos os níveis, como valorizar suas práticas e saberes tradicionais. Com base nisso, muitas universidades têm construído AA especificamente a eles destinadas. O entendimento de pesquisadores da área (Luciano, 2019; Nascimento, 2022) é, efetivamente, de que o componente PPI (pretos, pardos e indígenas) da Lei de Cotas não atendente de maneira suficiente a indígenas, pois não há nenhuma forma de verificar que as vagas sejam efetivamente ocupadas por este segmento, já que eles são indistintamente incluídos no grupo PPI.   

Este projeto tem, portanto, como foco principal, políticas públicas em execução, na medida em que busca mapear e analisar as  iniciativas já desenvolvidas pelas Instituições de Ensino Superior, embora ainda na ausência de uma diretriz nacional que as regulamente para além do que faz a Lei de Cotas. Buscamos ainda trazer insumos para a avaliação e eventual remodelagem de programas públicos que regulam o ingresso ao Ensino Superior público, como o SiSU – Sistema de Seleção Unificada, que realiza uma seleção de caráter nacional com base nos resultados do ENEM, e políticas de assistência estudantil, como o Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES e o Programa Bolsa Permanência – PBP. Essas políticas estão sob a responsabilidade da Secretaria de Ensino Superior – SESu, no interior do Ministério da Educação, instituição parceira do projeto.  

A Lei de Cotas prevê a reserva de vagas para estudantes oriundos de escolas públicas, destinando parte das vagas para os que possuem renda familiar bruta de até 1,5 salário mínimo per capita. Dentro das cotas para escola pública também são reservadas vagas para pessoas que se declaram pretas, pardas, indígenas e pessoas com deficiência, conforme as proporções identificadas no Censo Demográfico mais recente disponível.

Quanto aos procedimentos de pesquisa envolvidos, há análise de bases de dados existentes, elaboração de um banco de dados a partir da leitura de editais das universidades e produção de dados de cunho qualitativo, provenientes de etnografias. Esperamos, assim, como resultados, produzir uma análise detalhada das iniciativas de adoção de AA para indígenas e quilombolas, buscando uma ampla e detalhada visão de sua extensão e variedade, com base tanto em dados disponíveis no INEP e na SESu, quanto em dados complementares, levantados diretamente junto às instituições de Ensino Superior (doravante IES).

Associado a isso, os materiais etnográficos trarão dados qualitativos tanto sobre a experiência de estudantes quanto sobre os detalhes dos processos internos nas universidades desencadeados pela presença destes estudantes na instituição.

A combinação desses elementos, cuja produção já está em desenvolvimento no âmbito do Centro de Pesquisa de Antropologia de Processos Educativos – CeAPE e do Laboratório de Pesquisa e Extensão com Povos Tradicionais, Ameríndios e Afro-americanos – LaPPA, sediados na Unicamp, permitirá avanços científicos na direção de uma compreensão global de diferentes aspectos da presença indígena e quilombola nas IES. Estes avanços, por sua vez, ao informarem processos de avaliação e remodelagem das políticas públicas relacionadas, devem permitir aprimorá-las e torná-las mais eficazes no combate a desigualdades. 

A produção e análise de dados propostos por esta pesquisa representam importante contribuição às políticas desenvolvidas no âmbito da Instituição Parceira, a Secretaria de Educação Superior (Sesu),  cuja atribuição é planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação da política nacional de educação superior. Este projeto contribuirá especialmente à sua função de propor e executar programas voltados para a ampliação do acesso e da permanência de estudantes na etapa da formação superior, de pelo menos 3 formas.  Oferecendo uma avaliação da execução da política, como também por proporcionar olhar ampliado que considera um conjunto de IES para além daquelas que participam do SiSU ou que estejam no PNAES, particularmente as Universidades Públicas Estaduais. Produzindo conhecimento sobre as iniciativas que envolvem o acesso e a permanência realizadas pelas universidades é uma etapa fundamental para as discussões em curso no MEC que têm considerado tanto a unificação como a reformulação dos programas de permanência (PNAES e PBP), inclusive tendo em vista Projetos de Lei em discussão no Congresso Nacional. E, finalmente, produzindo um amplo mapeamento das diversas modalidades de AA realizadas pelas IES.

O projeto, portanto, produzirá dados que serão utilizados tanto na avaliação como para a correção de rumos das políticas de acesso atualmente em desenvolvimento e que se encontram em processo de reconstrução diante dos acontecimentos dos últimos anos em que atores importantes do governo federal desvalorizaram o ingresso no Ensino Superior e houve significativa redução nas inscrições para o SiSU, Fies e Prouni. Deve-se considerar, obviamente, o impacto da pandemia neste processo, porém a diminuição é identificada desde 2017, caracterizando um processo anterior e que afastou o Brasil do cumprimento da meta de ter 33% de taxa líquida de matrículas no Ensino Superior (era 24% em 2021), conforme preconizado no Plano Nacional de Educação para 2014-2024.

Audiência no Eldorado (SP) sobre educação quilombola

O LaPPAA (CERES, IFCH, Unicamp) e o Afro-Cebrap participam da Audiência organizada pela Defensoria Pública Estadual de São Paulo no Vale do Ribeira sobre educação quilombola.

A Audiência pública sobre Educação Escolar Quilombola foi realizada no dia 20 de outubro, no salão paroquial, no centro da cidade de Eldorado, e com a presença da sociedade civil, universidades e poder público. A ação é resultado de um ciclo de 12 reuniões, que tem ocorrido no município contemplando discussão sobre a criação das Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação Escolar Quilombola em Eldorado (SP).

Durante a manhã e início da tarde, o tema das Diretrizes foi debatido por grupos distribuídos em 5 eixos:

• Eixo 1- Formação Docente e gestão participativa,
• Eixo 2- Currículo diferenciado e Projeto Político Pedagógico,
• Eixo 3- Monitoramento, fiscalização e movimentos sociais,
• Eixo 4- Infraestrutura, alimentação escolar e transporte e Eixo 5- Juventudes e infância quilombola e educação.

Um Grupo de Trabalho, composto por representantes da Defensoria Pública do Estado, organizações e movimentos das comunidades quilombolas, Departamento Municipal de Educação, equipes gestoras de escolas estaduais e municipais, compilará os relatórios feitos a partir da discussão sobre os 5 eixos para elaborar uma minuta, pautada também na Resolução CNE/CEB 08/2012 e apresentarão aos poderes executivo e legislativo, visando aprovação de Diretrizes Municipais de Educação Escolar Quilombola.

Visita quilombola ao AEL

Da esquerda para adireita: Shirley Pimental, Givânia Silva, Malu Andrade, Tiago Rodrigues, Juliana Sartori e José Maurício Arruti

Em 31 de agosto de 2022, aconteceu o Fórum Permanente Unicamp 10 anos das Diretrizes para a Educação Escolar Quilombola: avanços e desafios, que buscou reunir um grupo de professores e militantes quilombolas com protagonismo no processo de elaboração, aprovação e implementação das Diretrizes nos planos nacional, estaduais e municipais, de forma a reconstituir a história do processo, suas conquistas, obstáculos e desafios. Foram 8 convidados apresentando as experiências dos estados do Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro, do Mato Grosso, Bahia, Pernambuco e Pará, além da visão do processo no interior do governo federal.

Completando este Fórum, realizou-se também o seminário Discutir Ações Afirmativas para Quilombolas na Unicamp, que reuniu parte dos convidados do fórum em uma mesa destinada a apresentar a experiência da Bahia nas ações afirmativas para quilombolas no ensino superior e para incidir sobre a política da própria universidade, sensibilizando agentes da reitoria da Unicamp para o tema.

Depois destes dois eventos, algumas pessoas envolvidas nas atividades (José Maurício Arruti, Malu Arruda, Givânia Maria da Silva, Shirley Pimentel, Tiago Rodrigues, Juliana Sartori, Gessiane, Ailton), visitaram o  Arquivo Edgard Leuenroth (AEL/IFCH/Unicamp), que organizou uma visita guiada, com a apresentação do laboratório e as etapas de tratamento dos materiais que chegam ao arquivo. 

Os profissionais que recepcionaram o grupo, tiveram o cuidado de selecionar materiais provenientes dos acervos que estão sendo recolhidos pelo projeto Memória Negra do AEL, realizado em parceria com o projeto Memória do ativismo Afro-brasileiro do Afro-cebrap. Por meio desse projeto, o AEL  já recebeu em menos de 2 anos cerca de 13 acervos das mais importantes organizações e militantes do movimento negro. O material exposto para nossa visita contava como referências à Marcha Zumbi, 300 anos de resistência, relatórios técnicos de demarcação de territórios, cartazes de outros encontros que aconteceram no início da década de 1990, e outros importantes documentos que expressam a memória da luta quilombola nas últimas décadas. 

Vida estudantil e mundo do trabalho – jovens de cursinhos comunitários da periferia

 

por Josuel Stenio da Paixão Ribeiro

Em busca de superar a condição desfavorável imposta a jovens que cresceram na “periferia da periferia” da cidade de Guarulhos(SP), um cursinho comunitário foi idealizado por dois professores de uma escola pública da região. A proposta ganhou corpo quando se agregou a sonhos de diversos jovens. No dia 14 de janeiro de 2002 foi lavrada a ata de fundação do Cursinho Comunitário Pimentas.

Desde o seu surgimento, o Cursinho já tornou possível a centenas de estudantes carentes o ingresso em algumas das melhores universidades do país, como a USP, UNICAMP, UNESP, UFSCar, UNIFESP, entre outras. Em seus treze anos de existência, o Cursinho Comunitário Pimentas já assistiu aproximadamente 600 jovens a ingressar em universidades, metade deles em universidades públicas. Ainda é relevante ressaltar que daqueles que ingressaram em universidades privadas – de alto renome como PUC, Mackenzie e FGV – quase em sua totalidade possuem bolsas integrais.

O Cursinho Comunitário Pimentas surgiu em decorrência da luta pela inclusão de jovens de baixa renda nas Universidades. Contudo, surgiram novas demandas que foram abarcadas ao longo da formação desse cursinho que logo se transformou em um “movimento social complexo”, mobilizando o protagonismo da “Marcha pela Consciência Negra”, que ocorre na região central da cidade de Guarulhos(SP) todos os anos, no dia 21 de Novembro. Na mesma direção, criou o Sarau Cultural que é realizado anualmente e conta com a participação de vários artistas da região. Em janeiro de 2008, ocorreu a “Primeira Conferência Municipal de Políticas Públicas para Juventude”, durante a qual o cursinho demonstrou sua participação massiva nas questões referentes à juventude na Cidade de Guarulhos(SP), elegeu três Conselheiros (dentre dez vagas possíveis) para compor o recém criado Conselho da Juventude, no Município de Guarulhos(SP). Por fim, o mesmo grupo teve um papel significativo ao mobilizar a opinião pública para a criação do campus da UNIFESP – Guarulhos(SP) .

*

Pierre Bourdieu nasceu em agosto de 1930, em Denguin, interior da França, Faleceu em janeiro de 2002 aos setenta e um anos, em Paris, capital francesa. Filho de camponeses, trilhou os caminhos mais improváveis para atingir o sucesso acadêmico e graduar-se em Filosofia no ano de 1954 na Escola Normal Superior. Passou por todos os níveis da docência até alcançar o magistério superior no mais renomado instituto de ensino superior da França, o Collège de Frace. Escreveu trinta e sete livros e mais de quatrocentos artigos.

Sua teoria busca compreender as estruturas sociais e como elas sustentam a hierarquia de um ou mais grupos sociais em relação a outros. Procurando evidenciar e sustentar suas descobertas teóricas, de modo rigoroso, ele desenvolve diversos conceitos que serão apropriados por sociólogos e antropólogos de todo o mundo.

Conceitos como o de Capital Cultural, Capital Econômico e Capital Social que compõem o Capital Simbólico, além dos conceitos como de Campo, Espaço Social, Habitus e Violência Simbólica, entre outros, que, de alguma forma, podem aparecer de modo isolado, mesmo sendo interdependentes.

O capital simbólico pode ser compreendido como o conjunto de outras formas de capital, ou seja, a junção entre capital econômico, cultural e social. Assim, tudo aquilo que proporciona reconhecimento social, que proporciona vantagens nas relações sociais, de algum modo, contribui para a composição do capital simbólico.

Nesse sentido, o capital econômico engloba as propriedades (recursos financeiros) que o indivíduo possui, tais como, terras e cartas de crédito (recursos patrimoniais), que possam proporcionar rendas.

Já o capital cultural, engendra-se, ao longo do tempo, por meio do ensino-aprendizagem, de um modo sutil ou não, podendo ainda ser informal, transmitido pela família e pelo círculo social do indivíduo ou formalmente transmitido pelo sistema escolar que, ao longo do tempo, passa a ser um habitus[1].

Esse modelo de capital apresenta-se de três formas distintas e complementares, embora não exista uma obrigatoriedade de coexistência. A primeira, em estado objetivo, é caracterizada pelos bens culturais materiais como livros, máquinas, obras de arte e instrumentos diversos que, de algum modo, tenham potencialidade de proporcionar um conhecimento específico; o segundo está ligado ao estado incorporado, que corresponde ao modo de conduta e domínio das ações e regras sociais, concedendo-lhe uma vantagem sobre os demais ou uma condição de destaque como, por exemplo, o uso tido como adequado da linguagem ou do corpo; por fim, o estado institucionalizado, que nada mais é do que os títulos institucionais adquiridos ao longo da vida (Bourdieu, 1998).

Embora não seja uma regra, o capital cultural geralmente está associado ao capital econômico.

Ainda para compor o capital simbólico, temos o capital social que nada mais são além das conexões sociais estabelecidas como amizades, contatos de trabalho, familiares entre outros. Quanto mais renomado e mais valorizado esse capital pode ser, mais vantagens são possíveis dele auferir. Desse modo, devemos observar que as vantagens adquiridas com as correlações sociais também dependem da quantidade e da influência das conexões existentes que podem ser constituídas de modo (consciente, como um investimento) ou não (formando-se inconscientemente, sem pretensões).

A teoria e o método de Pierre Bourdieu demonstram-se de fundamental importância para a compreensão das sociedades complexas, tanto em um plano macroestrutural quanto em um microestrutural.

Desse modo, entendemos que é possível repensar a teoria/método de Bourdieu a partir da história dos alunos do “Cursinho Comunitário Pimentas” do bairro dos Pimentas. Localizado na periferia de Guarulhos, seus alunos também tinham suas esperanças frustradas pela imposição de suas condições sociais. No entanto, contrariando todas as perspectivas, conseguiram ascender às melhores universidades do Brasil.

Cabe investigar como foi a trajetória intelectual durante a graduação para aqueles que foram alunos do cursinho Pimentas, assim como, dimensionar o grau de dificuldade para a inserção ao mundo do trabalho depois de egressos da graduação.

Uma das preocupações desta pesquisa consiste em observar e identificar os motivos dos sucessos ou insucessos posteriores aos cursos de graduação dos alunos que cursaram seu pré-vestibular no cursinho comunitário Pimentas, podendo assim reconstruir o método de Bourdieu a partir de suas teorias.

Nota

[1] Desse modo “Habitus é então concebido como um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de disposições estruturadas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas (em condições sociais específicas de existência), constantemente orientado para funções e ações do agir cotidiano”. (SETTON, 2002, p. 63)

Bibliografia

BRASIL, Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 ago. 2012.

BOURDIEU, Pierre. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, Lisboa: Editorial Vega, 1978.

___________. Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Paris: Seuil. 1994.

___________. Escritos de Educação. Afrânio Catani e Maria Alice Nogueira (Orgs.) Petrópolis: Vozes, 1998.

___________. Lições da Aula: aula inaugural proferida no Collége de France em 23 de abril de 1982. São Paulo: Ática, 2001 a.

___________. Contrafogos 2. Por um movimento social europeu. Trad. André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001 b.

 

___________; CHAMBOREDON, Jean-Claude; PASSERON, Jean-Claude. Ofício de Sociólogo: metodologia da pesquisa na sociologia. Petrópolis: Vozes, 2004.

 ___________. Os Usos Sociais da Ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: UNESP, 2004.

___________. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre, RS: Zouk, 2007

___________. O senso prático. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

___________. O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaz – 16ª ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.

___________. A economia das trocas simbólicas. Introdução, Organização e Seleção Sergio Miceli, São Paulo: Perspectiva, 2013.

___________; PASSERON, Jean-Claude. Os herdeiros: os estudantes e a cultura, Florianópolis, SC: ufsc, 2014.

BURAWOY, Michael. O marxismo encontra Bourdieu. Campinas /SP: Unicamp, 2013.

DUARTE, R. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 115, 2002, p.139-154.

 

MICELI, Sergio . Imagens negociadas-Retratos da elite brasileira (1920-1940). São Paulo: Cia. das Letras, 1996.

___________. Bourdieu e a renovação da sociologia contemporânea da cultura. Tempo Social – Revista de Sociologia da Usp, São Paulo, v. 15, n.1, p. 63-79, 2003.

___________. Intelectuais à Brasileira (1ª reimpressão). São Paulo: Cia. das Letras, 2008. v. 1.

SANTOS, Boaventura de Sousa. (1997) Uma concepção multicultural de Direitos Humanos. Lua Nova Revista de Cultura e Política. Governo e Direitos – CEDEC, n° 39.

SETTON, Maria da Graça Jacintho. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação, nº 20, pp. 60-70, Maio/Jun/Jul/Ago, 2002.

SCHUMACHER, Aluísio Almeida. Reconstrução Pragmático-Formal da Racionalidade Comunicativa: Origem e Dificuldades. In. Clélia Aparecida Martins e José Geraldo Poker (Org).  O pensamento de Habermas em questão. Marília: Oficina Universítaria Unesp, 2008.

WACQUANT, Loïq J. D. Olegado Sociológico de Pierre Bourdieu: duas dimensões e uma nota pessoa. Revista de Sociologia e Política, nº 19, pp. 95-110, nov. 2002.

 

Para o debate sobre o Contexto de Ruptura

http://educacao.uol.com.br/noticias/agencia-estado/2016/05/23/governo-suspende-novas-vagas-do-pronatec-e-do-fies.htm

“Uma das vitrines da área social da gestão petista, programas de incentivo à educação e à profissionalização – como Pronatec, Prouni e Fies – não devem abrir novas vagas neste ano. São efeitos imediatos das medidas de contingenciamento previstas para o Ministério da Educação na gestão do presidente em exercício Michel Temer. A revisão é parte do que no novo governo se chama de “herança maldita” da administração da presidente afastada Dilma Rousseff.”

https://www.brasil247.com/pt/247/brasil/234162/Ap%C3%B3s-fala-de-Mercadante-Governo-recua-sobre-fim-de-Pronatec-e-Fies.htm

“Menos de 24 horas depois dos jornais Folha de São Paulo e O Estado de São Paulo noticiarem que o Ministério da Educação poderia suspender novas vagas do Pronatec e do Fies, o ministro da Educação, Mendonça Filho, voltou atrás e soltou nota assegurando a manutenção dos programas.  O recuo aconteceu após reação do ex-ministro da pasta, Aloizio Mercadante, que questionou o corte.”

http://www.esquerdadiario.com.br/E-o-maior-corte-de-verbas-na-USP-UNESP-e-UNICAMP-em-7-anos-mas-os-estudantes-e-trabalhadores

“Histórico de cortes: a precarização não é de agora, é deliberada pelo governo do Estado de São Paulo há décadas! […] Trabalhadores e estudantes entram em luta nas estaduais paulistas sinalizando que não vão aceitar os cortes, e não vão pagar pela crise!”

Descolonizando o ensino de Direitos Humanos?

Segundo a nova Constituição boliviana, a educação, “função suprema e primeira responsabilidade financeira do Estado”, é unitária, pública, universal, democrática, participativa, comunitária, descolonizadora e de qualidade (art. 78, I), e, em todo o sistema educativo, “intracultural, intercultural e plurilíngue”(art. 78, II), no sentido de que “a interculturalidade é o instrumento para a coesão e convivência harmônica e equilibrada entre todos os povos e nações”(art. 98). A Constituição brasileira assume o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, no campo educativo (art. 206, III), e a proteção de direitos culturais, acesso a fontes da cultura nacional e proteção das “manifestações dos grupos participantes do processo civilizatório nacional”, no campo da cultura (art. 215, caput e §1º). Mas até que ponto, efetivamente, outros saberes- afro-ameríndios, de populações tradicionais, etc- não continuam a ser silenciados, oprimidos, ocultados e tidos como inexistentes? É possível afirmar que ao apregoado pluralismo de ideias corresponde uma justiça cognitiva?

Talvez fosse interessante fazer um exercício similar, analisando como os direitos humanos são tematizados e ensinados nos cursos regulares. Naquela versão que se tornou hegemônica, a preocupação é geracional: direitos civis e políticos; sociais, econômicos e culturais; terceira geração; e quiçá uma quarta (democracia) ou quinta. Mas esta trajetória é universal, universalizável ou simplesmente oculta trajetórias de lutas por direitos humanos contra o próprio projeto de modernização? Recordem-se, apenas, dois momentos paradigmáticos: a) a Revolução Francesa, tida como um momento da consolidação da liberdade, igualdade e fraternidade, não reconheceu direito às mulheres tampouco questionou a escravidão da população negra; b) a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi discutida quando boa parte da África e da Ásia era colônia de países europeus que a assinaram: a barbárie do genocídio judeu era combatida, mas o massacre das populações colonizadas era invisibilizado. Proponham-se, pois, alguns outros temas e revoltas para questionar, descolonizar, pluralizar e ressaltar a necessidade da interculturalidade.

1. Distintas modernidades europeias. O privilégio epistemológico outorgado ao Iluminismo concentrou as atenções na segunda modernidade (Inglaterra, França e Holanda), em detrimento do período do Renascimento e de toda a primeira modernidade (Itália, Portugal e Espanha). Daí porque a discussão sobre os “direitos do homem” seja salientada, mas a polêmica sobre “quem conta como humano” seja esquecida: a disputa entre Sepúlveda e Bartolomé de las Casas (que foi bispo de Chiapas em 1544) sobre os direitos dos índios é um bom exemplo. Mas a própria produção latino-americana foi ignorada, como mostra o resgate de Guaman Poma de Ayala (1535-1616). Este descendente inca escreveu um tratado sobre o bom governo, em que critica a monarquia; desenvolve novo sistema de governo (mescla de seus conhecimentos sobre a sociedade espanhola e a inca), antecipando a “divisão de poderes” e produz uma rica iconografia profundamente questionadora da ordem colonial. Do que se trata, portanto, é também do reconhecimento da existência de uma “diferença imperial”(Mignolo), que ficou evidente, recentemente, com a utilização por França e Alemanha da expressão PIGS (“porcos”, literalmente), para referir-se às crises econômicas de Portugal, Itália, Grécia e Espanha (“Spain”), ou seja, o Sul do Norte.

2. Revoluções burguesas e insurreições antissistêmicas. Se naquele momento, os indígenas foram considerados como portadores de alma (“privilégio” que os negros escravizados não tiveram reconhecidos nem pela Igreja Católica, nem pelos movimentos revolucionários burgueses), o fato é que a narrativa dos direitos humanos salientou somente as revoluções burguesas (em especial a francesa e a estadunidense). Concomitante à denominada “era das revoluções” (1789-1848), eclodiam, na hoje denominada América, duas insurreições “silenciadas”. Por um lado, a Revolução Haitiana (1804), que se torna a primeira nação negra, de escravos iletrados, a se tornar independente e abolir a escravidão e estabelecer, dentre outros, direitos iguais para filhos nascidos fora do matrimônio, a possibilidade de divórcio. Por outro lado, o movimento de Tupac Katari (1780-1781) e Bartolina Sisa, na Bolívia, contra o domínio espanhol, que vai determinar uma profunda reorganização comunitária e a criação de novas formas de intermediação política e mercantil. Um ideário de luta que, se valendo da palavra aimara “pachakuti” (um “vuelco”) indica que o presente pode incubar um outro tempo, que é, ao mesmo tempo, um futuro e uma reedição do passado. Uma “tradição dos vencidos” que terá suas energias emancipatórias revigoradas com a Revolução de 1952, as guerras do gás e da água (2003), a discussão sobre direitos da natureza, o protagonismo indígena e a discussão da “Revolución india”, realizada pelo intelectual aimara Fausto Reinaga (1906-1994). Afinal, Katari teria dito, ao morrer, que “yo muero ahora, pero volveremos miles y miles.” Não são, portanto, as lutas de independência protagonizadas por “criollos” e celebradas pelos inúmeros “bicentenários”, mas movimentos de oprimidos negros e indígenas contra os fundamentos do sistema colonial e sua superação.

3. Diáspora africana e a escravidão. No século XVII, diversas narrativas de negros libertos questionando a escravidão, a “vida de nenhum significado”, a necessidade do reconhecimento da dignidade de todos independentemente de raça e origem geográfica estiveram disponíveis para estudo. Por que elas são esquecidas, como se a escravidão fosse um mero acidente de percurso na modernidade e não a face perversa da “colonialidade do poder”? Por que os livros tratam da história da França sem considerar a inter-relação com as colônias, mas a história destas é lembrada como dependente da metrópole? Como imaginar que um sistema que, no Brasil, durou mais de 400 anos (e o país não é independente nem há 200), é um acontecimento de pouca importância e não um “crime contra a humanidade” (Declaração de Durban) e- mais que isto- constitutivo do sistema moderno? A colonialidade é a outra face da modernidade, e isto não se quer reconhecer. Ottobah Cugoano (1757-1791), nascido em Gana e educado na Inglaterra, vai não somente apresentar propostas para terminar com a escravidão, mas também para compensar as nações africanas pelos danos ocorridos e para legalizar o trabalho. Para ele, os seres humanos são iguais e livres “perante outros seres humanos e não perante o Estado”. No mesmo sentido, o relato de Olaudah Equiano (1745-1797). E que dizer de Sojourner Truth (1797-1883), que vai criticar não somente a desigualdade racial, mas também aquela com relação às mulheres, no momento em que a cultura dos EUA colocava as mulheres brancas em pedestal, mas ignorava as mulheres negras? Um discurso não somente abolicionista, mas também de defesa dos direitos das mulheres.

4. Segundo processo de descolonização. No momento em que se passaram cinquenta anos da Declaração de descolonização da ONU (1960), a importância das lutas de asiáticos e africanos no processo de instauração de direitos humanos após a Segunda Guerra Mundial merece ser reavaliada. Não somente os líderes do processo (Nyerere, Samora Machel e outros). Também as contribuições de Fanon, Glissant e Césaire, dentro de uma perspectiva negra, e todas as contribuições que tem sido feitas no âmbito asiático (de que os “estudos subalternos” da Índia são apenas uma parcela) e – porque não salientar- aquelas que não têm matriz marcadamente secular, como o “feminismo islâmico” ou mesmo o movimento de “feminismo indígena”. Não é demais lembrar que o secularismo, nas colônias, serviu aos propósitos coloniais de submissão da mulher. Este pós-colonialismo, contudo, é de matiz distinto daquele resultado do primeiro processo descolonial (independências das Américas) e devem ser observadas suas diferenças.

5. Utilização de outras técnicas e linguagens. Tem sido comum a utilização de literatura, cinema e artes visuais para a discussão dos direitos humanos, o que é salutar, na medida em que a racionalidade estético expressiva, durante muito tempo, ficou colonizada pela racionalidade jurídica e científica. É necessário, contudo, que não somente o meio utilizado seja alterado: do que se trata é de mudar os termos do próprio debate. Não diz respeito somente aos conteúdos, mas à própria enunciação. Antígona, por exemplo, vem sendo usada, nos cursos jurídicos, para estabelecer uma oposição entre jusnaturalismo e positivismo, uma discussão europeia que fora salientada por Hegel, no século XVIII, a partir de uma tragédia grega. Que tal utilizar a “trilogia tebana”, como fez Judith Butler, para discutir o “parentesco aberrante” (afinal, Antígona é filha de Édipo e de Jocasta, sua avó), a heteronormatividade, o sexismo e o patriarcado? O que seria destas questões se, ao invés de um “complexo de Édipo”, o debate fosse reconfigurado a partir de um “complexo de Antígona” (George Steiner)?

Syed Farid Alatas e sua colega Vineeta Sinha vêm desenvolvendo, na National University of Singapore, há muitos anos, um estudo diferente de Sociologia: ao invés de somente analisar os “clássicos” Durkheim, Weber e Marx (homens brancos europeus), @s alun@s são instigados a trabalhar as contribuições de Ibn Khaldun (Tunísia), José Rizal (Filipinas), Benoy Kumar Sarkar (Índia) e Harriet Martineau (Inglaterra), dentre outr@s. Uma forma de mostrar, segundo eles, que havia “também mulheres brancas europeias, além de homens e mulheres não europeus e não brancos que, no século XIX, teorizaram sobre a natureza das sociedades modernas emergentes”. Que tal começar um movimento similar no estudo dos direitos humanos? Talvez, aqui, se consiga vencer o “racismo epistêmico” e “mudar a geografia da razão”(Lewis Gordon). Ou, como diria Walter Benjamin, “arrancar a tradição ao conformismo, que quer apoderar-se dela” e escrever uma “história a contrapelo”.